阅读是人类获取知识的主要途径，对提高学生素质、培养学习能力、健全心灵人格有重要作用。初中语文阅读能力的培养重在于培养学生的阅读习惯，因为阅读习惯本身就是阅读能力的外化。可在实际操作过程中，语文阅读教学习惯于用理性肢解作品、禁锢学生在阅读中应该得到的审美评价想象，使语文阅读变成纯粹的技术课，变为一项纯粹的技能培训和手艺磨练课。语文阅读教学面临着几多无奈，几多尴尬。认识不到，是我们的无知；认识到而回避，则是我们的无能。阅读本质不是技能训练，而是通过大量的以了解内容或获取信息为手段提高语言水平，点燃感知想象、思考创造，照亮心灵、释放生命的力量。置于新的背景，强化语文阅读能力尤为重要。新课程标准指出：语文课程还应考虑汉语言文学的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感交流中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。
    一、“教”——在阅读中培养学生整体感知、把握主流、激发思维的习惯。
    从认识的一般规律看，首先形成对事物整体的笼统认识，然后进入到对事物局部或细节的认识，进而发展到对事物结构的认识，最后进入到在更高层次上的认识。在阅读教学层面，“整体感知、把握主流”，实际上是教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知”并达到“整体感知”。读以下文字，或许有助于我们理解整体感知：第一次读一篇难读的文章的时候，要毫不停顿地把它读完，注意你所了解的内容，不要因为某一部分无法立即领悟而停顿。照这个方法继续下去，把全书读完。如果你因某些障碍而停止，如果你就此卡住，你便会迷失方向。大多数情况下，你死粘在里面不见得就能解开谜底。当第二次再读时你就有机会了解它，当你再读时，你就体会出了它的情感……
　　1、在一气呵成读到底中整体把握阅读内容
　　在语文教学阅读训练中，经常遇到学生“滞读现象”，学生一看到文章篇幅较长或语言信息传达的事物皆为新生事物而有陌生感时，学生往往产生烦燥不安情绪，导致学生读不进去或“走马观花”，以至不能或不能准确获取语言信息，更谈不上准确解答关于阅读的训练问题——这也是阅读兴趣不高的表现。如果在此种情况下，教师却无所察觉而津津乐道于答案的分析或忙于赶进度，那么，这样的训练又有什么收效呢? 所以，教师要培养学生读书养成一气呵成读到底的习惯——要有耐心、一丝不苟地通过阅读感知全文的有用信息。在平时阅读训练时，拿到一篇文章，不管篇幅长短，首先要有时间限制，严格要求学生一定要有耐心一气呵成读到底，哪怕有不认识的字不明确的句都可以“跳过去”一气读完，达到迅速整体感知全文大概内容的目的。在这种“速读”中，无需正音正字，只需带着l至2个问题去读。问题的提出要是便于了解全文内容的切入点或突破口，提出的问题“态势要高，操作要易”，所谓“态势要高”就是指提出的问题要有驾驭全文性；所谓“操作要易”，就是指提出的问题要便于学生思考解答。例如《战火纷飞中的白求恩》学生读后，教师可以提如“这篇文章写了哪几件事?说说这几件事是共同围绕怎样的中心来记叙的?” 这样问题的提出可以启发学生直接感知全文内容。又例如《藤野先生》学生读后，教师可以提“本文写了哪几个地点?”依据地点划分结构，因为“结构”本身就是作者写作思路的外化，所以如此问题的提出可以引导学生从理解作者写作思路角度来感知全文内容。当然，这种方法也不是一味地让学生读，也要变着发儿让学生读，如“以读导读”，以教师的范读引导学生读；“以境诱读”，以语言描述、画面展示等直观形象的教学手段和音乐渲染让学生在情境中读；“以问促读”，以画龙点睛式的问题，让学生带着任务读；“以评促读”，通过互相评读促进读的效果。总之，通读全文，整体感知，把握主流，是培养阅读能力的基础。
　　2、在揣摩题目中感知内容、了解中心
　　题目是文章的重要组成部分，题目是文章的“眼睛”，题目是文章的统帅。所以拿到一篇文章不妨先揣摩揣摩题目，看题目是中心，还是线索；是主要人物，还是主体事物等等。经过揣摩题目，它可以帮助学生了解全文的主要内容。这里先举一个议论文的例子。如《从三到万》教师可以提出“从三到万”与“从少到多”、“从小到大”意思是否相同?题目是否可以用“从少到多”或“从小到大”来替代?这样让学生揣摩思考，有助于学生了解明确本文的中心论点。因为“从三到万”与“从小到大、”“从少到多”这三个概念的意思虽大同小异，不管是哪一个概念，都有“亦或从小到大，亦或从少到多，都需要一个发展变化过程”之意。但是，作为题目来看，“从三到万”又不能用其它两个概念来替代，因为“从三到万”这个概念与本文中的“从三到万”故事典故——这一例证法相关联。揣摩到这，学生在教师的引导下，自然会明白“从三到万”是个论题，而关于论题的见解或主张——知识一点一滴的积累是需要一个发展变化过程的。——这即是本文的中心论点。又如，阅读《难忘的体罚》这一文章，教师在引导学生对题目进行揣摩时，可以提出：同学们想想看，在同学们的记忆中，老师的体罚是怎样的呢？既是体罚，为什么又是难忘的呢？?对于这一问题，学生自然能答出：老师的体罚有时温和、有时亲切；有时严格、有时粗暴，也有时是假装等。教师可以接着再问，如果同学们自己要以“难忘的体罚”为题写一篇记叙文，试想应该选取哪几个方面典型的材料呢?——这对同学们不难回答。实际上本文就是从“师爱”与“师严”方面选材，通过写老师对学生的严格要求又注意教育方法、尊重学生人格，歌颂了老师的精神，这样的“体罚”对我的心灵是有力的鞭策，促使我做一个诚实的人，对“难忘”的理解也就不难了。由此看来，揣摩题目有助于帮助学生了解文章的中心内容和中心思想或作者的写作意图。
　　3、在勾画圈点中把握重点、理解要旨
　　毛泽东的老师徐老说过：“不动笔墨不读书。”学生阅读文章，也要养成随手勾画圈点的习惯，来标明有用的语言信息。这实际上也就是培养学生的语感能力。阅读训练时，要求学生在速、细、精读的过程中，随时勾画圈点。那么“画”什么? 这里把可勾画的关键句分为几类：揭示全文中心的语句； 揭示段落中心的词句；集中表现作者态度或议论抒情抒发作者感受的语句；揭示段与段、部分与部分之间逻辑联系的词句(如过渡句、设问句、统领下文的词句等等)；体现语言信息含量高的句、短语或词。比如冯骥才的《珍珠鸟》一文，学生读起来有一定难度，就可以抓住关键语句读懂全文。如文中第二段写“有人说，这是一种怕人的鸟。”且独立成段，起强调作用；文中第五段写“我们就这样一点点熟悉了”；文中第十一段写“渐渐它胆子大了”；文尾写感受“信赖，往往创造出美好的境界。”抓住这几句关键句，就不难读懂原文。学生会很容易理解珍珠鸟由怕人渐到不怕人，原因在于信赖这一中心思想。又如《百草园》中的一段文字：不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑椹；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子忽然从草间直窜向云霄里去了；单是周围短短的泥墙根一带，就有无限趣味。理解此段文字，可勾画“不必说——也不必说——单是——”这一句式。“不必说”后带了七个描写，这就暗示我们：这些都是非常诱人的，但也“不必说”，因为还有比这更诱人，最后“单是——”正是传达这个“更诱人”的意思，整个句意向前跃进，内容重点得到凸现，从语势势态来说，前面是蓄势，后面是展势。阅读多种文体，勾画圈点关键词句，是整体感知驾驭全文（段）主体内容或中心思想的一种很有效的途径。
　　4、在区分意识中学习筛选、增强能力
　　老师们在阅读教学中，经常会遇到学生有“串台”现象，比如学生把说明文的说明顺序答成记叙文的记叙顺序，把小说的故事情节与记叙文的六要素相混淆等等，这都是区分意识不强的表现。学生缺乏对知识进行比较并加以区分的意识，这正需要教师引起重视并加以重点训练，因为“比较区分法”既能培养学生有良好的记忆法，又是培养学生有科学学法的最佳有效途径之一。同行界认可的“比较式阅读教学法”，如同体裁的文章加以比较，同体裁不同题材的文章加以比较，同题材不同中心思想的文章加以比较等等。比较时可采用类比和对比的方法：类比侧重于求同，对比侧重于求异，突出被比较两者之间的不同点。明确了相同点和不同点，就能进一步理解与掌握，同时也能促进学生理解能力、鉴赏能力等语文能力的培养。当然，对学生区分意识的培养，并不只限于对文体的区分，更主要的在于以准确获取语言信息为目的，如能区分材料的详写与略写，能区分哪是观点哪是材料，能区分主要观点和辅助性观点，能区分不同的表达方式，能区分相同间材料的不同内涵等等。譬如，读完一篇文章，问这篇文章主要写了什么事？这就是主要与次要的区分。中国有句俗话：“听话听音”，这句俗话就蕴含着用区分法准确获取语言信息的意思。如读以下两段文字回答：①这就是生命中不能承受的苦痛，它真的是我们不想面对的现实啊。但是，面对了，承受了，我们才会心安，才会有勇气面对人生之路上或许会有的更大的伤痛，也才会真正成为我们自己。（《生命中不能承受的痛》）②我只是伫立凝望，觉得这一条紫藤萝瀑布不只在我面前，也在我心上缓缓流过。流着，流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。（《紫藤萝瀑布》）问：这两段文字在对待自己亲人的不幸方面，抒发的感情相同的是什么？在对人生或生活的感悟方面不同的是什么？又比如说，“甲比乙强”这句话，有什么语言信息呢?学生一般会获得这样的信息：甲比乙好—一甲好，而往往忽视另一隐含信息，那就是甲有的，乙也有，只不过乙不如甲罢了。 “甲好”与“乙也有”——这就是语言文字表面信息与隐藏信息的区分。培养学生有区分意识的习惯，有助于学生筛选主要与次要、主流与支流、概括与具体、现象与本质、整体与个体等等方面的语言信息，在学生分析、辨别力增强的同时，促进学生有触类旁通、融会贯通的能力。
　　5、在识记范文思路中盘活思维、分析综合
　　初中生头脑中如果有一百篇相同或不同的结构思路，阅读和写作能力也就都上来了。在语文阅读教学中，识记范文思路不是目的，而是手段，通过这一手段可以训练并培养学生的阅读能力和写作能力。
    在阅读训练和写作训练中，我们可提倡“复盘”。“复盘”即是指下完棋之后，能够按照下棋思路把棋子复位。在语文教学中，一般情况下，是指学完范文，能根据思路，回忆出原文内容。这里所探讨的是“灵活复盘”，比如，有这么两个语段，要求找出第二个语段的观点。
　　“中国有句俗话，叫做‘一勤天下无难事。’”唐朝大文学家韩愈也说过：业精于勤。这就是说，学业方面的精深造诣来源于勤奋好学。(《说勤》第一自然段)
　　“余闻而愈悲，孔子曰：苛政猛于虎也。——呜呼，孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎?”（《捕蛇者说》结尾段）
　　当我们看到上述语段时，就不妨想到这两篇语段的思路，它们的思路是一样的：先借引别人的话，再引出作者的见解、主张。所以，用已学过的第一个语段的思路可以验证第二个语段的论点就是：孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎?(当然，这不是绝对判断法，而是一般验证法。)思路的“复盘”不只限于找论点，还可应用于阅读理解的其它方面或写作方面。
　　6、在思考中回答、发挥联想、想象创造性思维、获得审美享受
　　思考问题，是在整体感知文段内容、把握思想主流的基础上，带着问题精读、研读。回答问题要从原文内容中提炼、归纳、概括、总结。在引导、启发学生遵循科学的思维规律思考问题、解决问题的同时，还要避免束缚学生的思维。积极的启迪、激发、培养学生的创造性思维，有助于培养学生的创新能力。其实，在新课程下的语文阅读教学中，这也是一个动态的接受型语感的运行机制问题。
　　品读语段回答：我震惊于卡纳克神殿的宏伟。我陶醉于塞纳河的泛舟。我神往于塞万提斯石乡像肩头的鸽子。我谛听莫斯科教堂的钟声。我赏玩泰国少女编织的小巧玲珑而又精致的花环。我品味精美的日本和食。我奇异于南太平洋的完全不同的星空……这段话，在语言表达上有什么特点？请写出自己感受最深的两点，并作具体分析。回答这个题目，必须根据感知——理序——概括——类化的过程进行，才能作出准确的判断：①词语丰富多样，表意丰富，譬如同是“喜欢”，作者就用震惊、陶醉、谛听等不同词语来表达。②用词准确形象，如“奇异于……的星空”，“奇异”与“星空”搭配恰当，同时又使整句构成优美的意境。③句式整齐而有节奏感，如语段使用了排比句式，有很强的节奏感。当然，对于此类开放性题目，教师就不要强加无端地武断，应该鼓励学生充分发挥联想、想象的创造性思维，让学生的想象、感知、回忆、联想、移情、类化等都处于极其丰富与活跃之中，真正获得自我发现、自我畅想的愉悦。真正做到在阅读教学中让学生主动地学习、充分地活动、还学生一片畅想的天空。
　　二、学——在阅读中培养学生自主学习、发展主体主动能力的习惯
建构主义理论告诉我们：学生是知识的主动建构者，课堂教学应看作是学生在教师引导下主动的、富有个性的学习过程。新课程强调知识学习的探索性和创新性，作为语文教学的主体——阅读教学如仍以传统的以情节分析为中心的讲问题课堂模式而不思革新进取必将进入阅读教学的死胡同。叶圣陶先生说：“让学生自己读书，自己领悟。”新课程反复强调学生阅读要有“自己的看法”、“自己的判断”、“自己的理解”、“自己的质问”。我们教师要充分利用阅读教学培养学生的自学能力，从鼓励学生自主学习，鼓励学生发表独立见解、激发学生学习的内驱力入手，把课堂还给学生，把阅读主动权还给学生，还“政”与“民”，真正做一个“平等对话的首席者”，阅读过程的合作伙伴。因此，我们必须认真研究确立学生自主学习、发展主体主动能力的新方法。
　　1、注重课前预习（自读），独立寻疑，营造自主学习氛围
　　良好的预习习惯对形成阅读能力，提高阅读效率，顺利地达到目的有至关重要的作用。一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍，自然非教他们预习不可。预习中，首先要教会学生预习的方法，初读课文时，明确自学内容，深入理解课文时围绕思考练习自学。预习中画出重点词句，寻找出不理解的问题，甚至可以提出对知识本身进行的怀疑，这就能使学生产生查阅的动力欲望，增强获胜的信心。在预习中学生的质疑就能营造新的学习氛围，为课堂上深入学习积势。如读《斑羚飞渡》时，学生提出：“没有拥挤、没有争抢，每一只斑羚真的是那么心甘情愿吗？”“文中说猎人受到震撼，那为什么不早早地离开以给斑羚喘息的机会呢？” 等问题，通过课前预习，课堂教学中师生之间，学生之间交叉吸引，设疑答疑，使教师变包场为导演，使学生自主探索，以提高课堂教学效果。阅读教学的核心是自主性，让学生在预习中实践，在实践中寻疑，在寻疑中内化，学习氛围也会日趋浓厚。
　　2、注重明确目标，创设自学情境，激发学生主动参与意识
　　阅读教学着眼于逐步培养自学能力，使学生在阅读实践中学习独立思考，学习怎样读书，至关重要。学习每一篇课文之前，学习目标都能清晰地展示在学生面前，让学生心中有数，有了明确的方向，那么学生就能很主动地进入自主探索学习中，自学目标的自主确立是学生自我设疑与发展的重要组成部分，不可一刀切地用集体自学目标取代学生自己的自学目标。应根据时势创设学生自学的教学情境，使其自主学习的气氛活跃。教学《闻一多先生的说和做》时，教师一开始就说：“昨天大家预习了《闻一多先生的说和做》这篇课文，听说大家都有许多感受，谁愿意把自己的感受说给大家听听?”同学们争着举手。学生提到本课所要学习的目标：“学习作为学者和革命者的闻一多先生的言行一致的精神。”“感受闻一多先生大义凛然的精神。”等等，师顺势说：“你们想想对这篇课文你最想学习的目标是什么?你想用什么方法学习?……”同学们即时定下自学的目标与方法。老师即兴请同学们按照自己的学习目标与方法开始自学，全班同学的积极性在新课一开始就被调动起来了。
　　3、注重学生质疑，进行“问题教学”，培养自主探索精神
　　古人说：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”韩愈说：“人非生而知之，孰能无惑？”有疑问，才有学习的内驱力。课堂上要让学生思，必先教有疑。心理学研究指出：一个人的成就动机的第一个组成成分就是认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。心理学家指出：这种内驱力多半是从质疑的心理素质中派生出来的。因此，在阅读教学中，教师要积极引导，启发质疑，鼓励他们敢想、敢疑，敢问，重视学生质疑能力的培养，采取积极的问题教学，激励学生自主探索的学习。教学《皇帝的新装》结尾时，学生就提出了一连串的问题：为什么骗局由小孩说穿？街上的老百姓为什么是低声说话？皇帝听了大家的议论后，是怎样想的？又是怎样做的？学生提出的问题互相议论，自主探索解决。以真正体现“让教师闭嘴、放手让学生质疑解疑”的新课改精神。这种教学真正达到以学生的问题不断提出为贯穿阅读教学的始终，以锲而不舍地解决问题为成功的归宿，教学就十分有效和积极。没有了师道尊严，学生发言大胆了，没有了老师的大问小问，学生的质疑声反而多了，没有了标准答案，学生的回答也丰富多彩了。
　　4、注重朗读感悟，活跃审美感知，促进学生自主地阅读获取
　　古人云：“书读百遍，其意自见。”文章的情感不是外在的东西，不是教师三言两语所能告诉给学生的。只有通过反复朗读，采用多种形式的自主朗读，从朗读时语气的轻重缓急，声调的抑扬顿挫，表情丰富多变，获得与作者情感上的共鸣，受到熏陶。在传统的阅读教学中，学生课堂朗读少，课文录音或教师范读多。诚然，课文录音我们已无可挑剔，甚至某些有较高朗读水平的教师与课文录音相比，简直是有过之而无不及。准确的朗读，圆润的发音，感情的把握等等，无不让人交口称赞。如此以来，教师个人水平是得到较好的发挥了，但在佩服之余，我们是否也该为学生想想?在老师读之前，学生有没有读过课文?对课文内容理解了吗?对文章感情吃透了吗?若没经过学生的自主探究老师就读了，那么学生不用解决字词，也就省去了查字典的麻烦；不用去分析内容把握感情，就更省去了一个大麻烦。他们完全可以模仿老师去朗读，甚至也可以读得声情并茂，但他们真正理解了多少呢?充其量只是学到了一点“形”而已，真正的“神”却领悟不出，形神兼备也就无从谈起。针对这些现状，新课标注重学生的自我朗读体验，倡导“四步读书法”，即读准(要动手查字典)、读畅(要反复读，达到熟练)、读情(要分析内容，把握感情基调)、读境(要发挥想象，仔细品味)如此步步深入地读，引导学生自主探究，由浅入深地把握课文，重视了学生的个体参与，强调了学生的情感体验，使学生实现了自我与作者的心灵交流，这样读出来的声音才不会空洞无物，矫揉造作。特别是后两个层次，学生在有感情的朗读中可以尽情发挥想象，用“内在的眼”去看作者描绘的世界，用“内在的耳”去倾听作者的心声……在这个无形无声的世界里，每个人的看法可能不同，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但每个人的看法却又都是深邃的，有鲜活生命力的，因为这不是别人强加给自己的，而是植根于自己内心深处的。此时的朗读便不再是“见字出声”而是“内明于心，外达于人”了。在真切感受基础上的朗读，或如小溪流水，丁丁冬冬；或如激流奔泻，汹涌澎湃；或如置身桃园，鸟语花香，于人于己，谁能说这不是一种真正的享受呢?如读《听潮》中的这段文字：每天潮来的时候，听见海浪冲击岩石的音响，看见空际细雨似的、朝雾似的、暮烟似的飞沫升落；它有时带着腥气、带着咸味，一直冲进我们的窗棂，黏在我们的身上，润湿着房中的一切。这段文字产生于鲁彦对大海的全面感知。他调动了视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等一切感官活动。读者在阅读接受时，也需要调动视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等全面感知活动才能达到审美。可见，重视朗读，实际上是贴近学生与文本的过程。
　　5、注重切磋探索，讨论交流，倡导小组合作学习
　　学生的独立学习，是让他们独立思考去发现去感悟。阅读，没有学生的独立感悟是不行的；而在独立学习基础上的小组协作学习，伙伴的交互作用，及在相关内容上的讨论理解对学生的主动建构具有关键作用。明代学者顾炎武说：“独学无友，则孤陋难成。”“一枝独放不是春”，新课标强调：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。合作探究的学习模式落实了全体学生的参与，扩大了学生自我学习的时空。既能培养学生有自己的见解，又能尊重别人，倾听他人的正确观点，具有综合各种意见的能力。教师可以在学生自愿的基础上成立合作学习小组。课堂上，学生自学后交小组交流，教师只是个倾听者。在这样的活动方式中，不必为纪律担心，学生的注意力会高度集中，人人都在积极的思维，学生既当老师又当学生，学习是积极的。在这里，教师应深深地感触到学生的学习能力不是在教师的主动教中得到发展的，而是在学生的主动学中得以长进。同时，在学习小组中，我们要变“学生问老师答”为“学生问学生答”，教师教会学生“质问疑问、解问答问”，真正地发挥了学生的主体作用。教师也可以让学生轮流当组长，人人发言，个个讲评等形式，保证小组学习质量不断提高。
　　6、注重激励评价，激发兴趣，树立坚定学习的自信心
　　在阅读教学过程中，教师的赞赏，激励的评价语言不仅能激发学生积极主动地学习、交流师生情感，营造宽松和谐的学习氛围，又可以使学生积极地改进学习策略，调整学习活动，坚定学习的自信心，保证学习的主动性和积极性。心理学研究指出：表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为表扬与激励能够使学生获得自我效能感和自我提高内驱力。学生总是很注意教师的评价。教师不妨将课堂中对各层次学生的随意性变为可激发学生更积极思维的特意性评语，从而提高兴趣，强化效果。比如对朗读的评价，不采用“读得不错，很好”这类笼统的评价语，要根据学生朗读实际水平，如“读得有感情，把诗人心情都表达出来了，”  “语音很准确，并且没有漏字。”对学生评价也要采用鼓励，引导，点拨，开窍。在学生回答不正确或不完全正确时，可采用“你的思考方式很独特，但与这个问题的思路稍有出入，换一换角度，也许会有新发现的”，“这个问题，答对了一半，也是一分贡献，另一半，再思考，相信你一定会想出来的。”教师的评价还要特别注意鼓励后进生主动发言，而且在发言中不要提太高的要求。这样来进行评价会让学生感到态度诚恳，评价中肯，进而产生主动思索的冲动，以良好心态进入学习。
　　“阅读教学”是一种社会行为，也是一种文化现象。阅读是学生个体从文字作品中获取信息的独立心智活动，读者要用自己的生活经验图式进行同构。置于新课程的背景之中，培养学生良好的阅读习惯，可以帮助学生走出“视阅读为异己之物，见而生厌、望而生畏”的怪圈，帮助教师走出封闭、静止、单调的现状。这样，学生就会把阅读看成一种自我发展、自我完善的内部需要。这样，学生就会发愤忘食、乐而忘忧，在优美作品的海洋中徜徉、漫步，和阅读进行永远的“亲密接触”。